Humor w psychologii pedagogicznej

Wewnętrzne i zewnętrzne spojrzenie na wesołe i krytyczne sytuacje socjalne! – Leo Gürtler, Universität Tübingen Paper PEPS 2005

Humor z jego leczniczym wpływem na ciało i umysł jest badany głównie w badaniach osobowości (Ruch, 1998) oraz w obszarze psychoterapii (Farrelly & Brandsma, 1986; Höfner & Schachtner, 1995; Weeks & L’Abate,1985). W szkolnictwie i w innych kontekstach nauczania i uczenia się humor badano dotychczas głównie pod kątem możliwości zwiększenia wyników w nauce i performance (Zillman & Bryant, 1983; Ziv, 1988; Nevo et al., 1998). Integrująca i zapraszająca funkcja humoru jako czynnika społecznego w kontekstach nauczania i uczenia się stanowi dotychczas zaniedbany obszar naukowego badania humoru. (Huber, 2001; Powell & Andersen, 1985). Wyjątki tworzą w obszarze niemieckojęzycznym w ostatnich latach prace Katschniga (2004), Bönsch-Kauke (2003, 1999), Risslanda (2002) und Kassnera (2002). Należy również wymienić prace Kotthoffa (1996a, 1996b, 1998) dotyczące badań gender.

Tym tematem zajmuje się (niniejsza) praca naukowa. Jest ona podzielona na trzy empirycznie różne, kontrastujące ze sobą zakresy: dwukrotnie perspektywa wewnętrzna i jedna perspektywa zewnętrzna.

Oczekiwania, przebiegi działań i obszary problemowe humoru z punktu widzenia uczniów/uczennic szkoły średniej (klasy 9 i 10) oraz gimnazjum (klasy 12 i 13)
Humor z perspektywy nauczycieli (rekonstrukcja zjawiska, Stosunek do życia, pracy z humorem w kontekście zawodowym nauczyciela) z obszarów szkoła, kształcenie dorosłych, socjologia, psychologia, uniwersytet.
W celu zrozumienia roli humoru w sytuacjach krytycznych przebadano dodatkowo w kontekście epizodów humorystycznych dyskursy wideo z 10-dniowego odosobnienia medytacyjnego w medytacji Vipassana (medytacji uważność, fokus na koncentracji i technice skanowania ciała). Te trwające po około 70 minut dyskursy obejmują całościowy zakres szkolenia i są stosowane w wszystkich kursach na całym świecie co czyni je wysoce ustandaryzowanymi. Celem była przy tym rekonstrukcja funkcji i znaczenia humoru w całościowym kontekście tego dla uczestników bardzo intensywnego, poważnego i męczącego przedsięwzięcia w zależności od bieżących tematów dnia.

Metodyka

Nadrzędna metodologia opiera się na programie naukowym Teorie Subiektywne (Groeben & Scheele, 1977; Groeben, 1986; Groeben, Wahl, Schlee i Scheele, 1988), który jest w (niniejszej) pracy dyskutowany z punktu widzenia teorii systemowej oraz będzie rozszerzany w ramach zakładanego cyrkulacyjnego przebiegu badań.

Metodyka/Kwestionariusze

Subiektywny punkt widzenia uczniów/uczennic został zebrany według dwufazowej struktury gromadzenia Teorii Subiektywnych (Groeben, 1986) w pierwszej kolejności przy pomocy pytań otwartych i potem przy użyciu strukturalnego gromadzenia semantycznych struktur sieciowych w oparciu i przy modyfikacji powszednich wersji uelastyczniania wg techniki Heidelberger-Struktur-Lege (Scheele & Groeben, 1984 oraz. Scheele, Groeben i Christmann, 1992).

Metodyka/Wywiady

Subiektywny punkt widzenia nauczycieli / nauczycielek został zebrany akumulacyjnie w oparciu o Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1979) w bazujących na sobie wywiadach i następujących spotkaniach Struktur – Lege z kryterium dialog – konsens (Groeben, 1986; Scheele & Groeben, 1988)

Metodyka/Dyskursy dydaktyczne

Perspektywa zewnętrzna została zrekonstruowana poprzez analizę odbywających się na 10-dniowych kursach Vipassana wykładów wieczornych S.N. Goenka (1991). Zbieranie danych sensus stricte nie było konieczne.

Analiza danych/Kwestionariusze

Kwestionariusze zostały poddane analizie wariancyjnej częstości słów (aV) z grupami płeć i rodzaj szkoły (gimnasium, szkoła średnia, obydwa aV).

Kwestionariusze (uczniowie / uczennice) zostały zakodowane kategoriami zawartości według synonimów i zbadane za pomocą strukturalnych metod analizy zawartości (Galanter-Metrik nach Galanter, 1956) na prototypowość. W tym celu zastosowano pakiet R ContAna.R Oldenbürgera (2005).

W alternatywnym toku analitycznym kwestionariusze zostały zakodowane za pomocą AQUAD 6 (Huber, 2005) ze szczególnym zwróceniem uwagi na struktury działania. Dodatkowo sformułowano, policzono i oszacowano na prototypowość według optymalnej średniej poprzez Proximity-Matrix (Oldenbürger, 1981) hipotezy skojarzeń.

Cztery naturalne grupy były dodatkowo przedmiotem testu permutacyjnego na bazie liniowej analizy dyskryminancji. Z powodu częstości hipotez skojarzeń została przy tym sprawdzona przynależność do grup.

Subiektywne struktury teorii (uczniowie / uczennice) zostały przekształcone w matryce typu element × osoba i poddane wyliczeniu zbiorów potęgowych. Matryca wyjściowa została krytycznie wobec przypadkowości sprawdzona wg Oldenbürgera (2005) na odchylenia od przypadkowych matryc przy pomocy testu randomizacyjnego.

Agregacja danych strukturalnych została zrealizowana na podstawie kryterium opartego na Type – Token Ratio i zwizualizowana przy pomocy Graphviz. Kryterium włączenia w strukturę modalną zawiera wszystkie te elementy, które zostały wykorzystane w medianie partnerów / partnerek badania. Alternatywne kryterium obrazuje ilość odmiennych elementów w celu wytłumaczenia tudzież pokrycia połowy wszystkich elementów.

Analiza danych/Wywiady

Treść wywiadów została kategorycznie przeanalizowana przy użyciu AQUAD 6 (Huber, 2005) i przy pomocy analizy implikacyjnej (Boole’owska algebra do logicznej minimalizacji) stypizowana.

Dodatkowo do kontrastowania przeprowadzono test permutacyjny na hierarchiczną klasteryzację na podstawie ultrametrycznej nierówności (Oldenbürger, 1981, 1986). Potem nastąpiły różne hierarchiczne analizy klasteryzacyjne oraz multidymensjonalne skalowanie w przestrzeni 2-D w celu eksploracyjnego badania bliskości i dystansu tych subiektywnych teorii. Dyskursy dydaktyczne

Dyskursy S. N. Goenki (Goenka, 1991) zostały zdygitalizowane i przetworzone na format czytelny dla AQUAD 6 (Huber, 2005). Potem zostały one podwójnie zakodowane: strukturalnie (retoryka, nauki, etc.) i merytorycznie (tzn. faktyczne treści dyskursów). Jako kryterium nagrywanych na żywo dyskursów wybrano wyraźnie słyszalny na taśmie śmiech uczestników/uczestniczek seminariów.

Wychodząc z przyjętego kryterium stworzono w sposób kombinatoryjny i zautomatyzowany merytorycznie istotne hipotezy skojarzeń składające się z okresów przed i po »śmiech uczestników/uczestniczek «. Miały one za zadanie wypracowanie typowego meritum w nauczaniu będącego w bezpośrednim związku z humorem.

Policzone hipotezy skojarzeń zostały zbadane na prototypowość. Te zaś zostały w optymalnej średniej skonwertowane w proximity – matrycy wg Oldenbürgera (1981).

Wyniki/Wyniki części ilościowej/Kwestionariusze

Grupy różnily się bardzo znacząco od siebie w kwestii tworzenia słów: dziewczyny pisały więcej niż chłopcy i gimnazjaliści/gimnazjalistki więcej niż uczniowie/ uczennice szkół średnich.

Test permutacyjny z bazą liniowej analizy dyskryminacyjnej wspomaga zamiar jakościowej analizy hipotez skojarzeń osobno dla czterech podgrup.

Subiektywne teorie struktur odbiegają bardzo istotnie od matryc przypadkowych co legitymuje dalszą jakościową analizę. Wywiady

Test permutacyjny klasteryzacji hierarchicznej wspomaga dalszą analizę przy pomocy hierarchiczno-analitycznych technik klasteryzacyjnych. Przy włączeniu dalszych kryteriów jak korelacja kophenetyczna czy test von Mojena (Mojena, 1977) wybrano do dalszej dyskusji rozwiązanie według metody average-linkage. Dyskursy dydaktyczne

Trzecie badanie nie wymaga zabezpieczenia krytycznego wobec przypadkowości z powodu wysoce eksploracyjnego postawienia pytania o rekonstrukcję humorystycznego nauczania. Wyniki części jakościowej Kwestionariusze

Dla uczniów / uczennic atmosfera socjalna w kontekście klasy jest sednem sprawy. Osobie nauczyciela przyporządkowuje się ważną funkcję zarówno w sensie negatywnego jak i pozytywnego wpływu na klimat klasowy. Wydaje się, że nauczyciele/nauczycielki zajmują mocno centralistyczną i decydującą o wydarzeniach pozycję.

Uczniowie / uczennice życzą sobie balansu luzu i lekcji bez osuwania się któregoś z obszarów w kierunku extremum. Oprócz atmosfery rolę gra dowcipność, przy czym pierwszoplanowe nie jest opowiadanie dowcipów lecz stworzenie luźnej atmosfery (nauczania), w której udziela się przestrzeni również innym elementom.

Różnice podgrup: Dziewczyny są bardziej krytyczne potrafią jednak także uwzględniać większą ilość czynników kontekstowych (atrybucja nie tylko na nauczycieli / nauczycielki). Piszą one więcej i bardziej szczegółowo niż chłopcy. Chłopcy natomiast piszą krócej, sprawiają wrażenie bardziej cool, odpowiadają żartobliwie, są częściowo obsceniczni, uwzględniają jednak mniej kontekstowych informacji niż dziewczyny. Jest to bardzo podobne do różnic międzypłciowych, które opisuje Bönsch-Kauke (2003). Różnice podgrup wydają się być jednak w kontekście centralnych tendencji (co to jest humor, jak powinien się on prezentować w klasie, oczekiwania, etc.) raczej niewielkie; jednak ich manifestacje oraz sposoby wyrażania różnią się mocno.

W sumie ocena sytuacji brzmi „za mało humoru”. Utrata humoru znaczyłaby obok nudy przede wszystkim utratę sensu i obniżenie poczucia socjalnej wspólnoty. Humor jest definiowany raczej klasycznie jako wspólny śmiech i bycie dowcipnym, co oznacza, że socjalny komponent wspólnoty stoi w humorze na pierwszym miejscu. Jest to rozpoznawalne po granicach a mianowicie, że humor kończy się kiedy ktoś (subiektywnie!) czuje się urażony, co w efekcie przedstawia właściwie wezwanie do działania aby jemu / jej pomóc. Wywiady

Dla pytanych osób (ze szkół wyższych, średnich / gimnazjów, szkolnictwa osób dorosłych) humor jest centralnym składnikiem życia ściśle powiązanym z samopoznaniem i umiejętnością śmiejąc się i bez urazy stawiać czoła życiowym problemom. Humor może być używany planowo jednak spontaniczność przeżywania humoru w (ważne!) socjalnej interakcji jest faworyzowana. Droga w tym kierunku prowadzi poprzez wzajemne oddziaływanie pracy nad sobą i akceptacji własnej, często też negatywnie zabarwionej konstrukcji realiów oraz spotkania w socjalnej interakcji z innymi ludźmi.

Zidentyfikowano różne typy subiektywnych teorii

Zorientowany na działanie, w formie ekstremalnej (podtyp) duchowy: Humor jest składnikiem działania oraz socjalnej (spontanicznej) interakcji i komunikacji. W formie spotęgowanej staje się to duchowe, kiedy działanie staje się niedziałaniem czyli ostatecznie rzemiosło transformuje w sztukę i źródło humoru odnajdywanej jest we własnym głębokim wnętrzu co rodzi niezależność od zewnętrznych źródeł pomocniczych. To pozwala zasadniczo na przeżywanie humoru również w negatywnych i krytycznych sytuacjach. Taki rozwój jest jednak drogą długą i trudną.

Emocjonalny borderliner: w tym przypadku problematyka polega na rozpoznaniu i dotrzymaniu granic własnych i cudzych. W konsekwencji czynione są rzekomo humorystycznie uwarunkowane lub dowcipnie zamierzone uwagi, które jednak subiektywnie odbierane są inaczej i prowadzą długoterminowo jedynie do frustracji i odrzucenia. Problematyka wydaje się dotyczyć w mniejszym stopniu pozytywnego lub negatywnego zamiaru, lecz niewiedzy o granicach i antycypacji długoterminowych skutków działania.

Nauczyciel jako centrum humoru: w tym wypadku wskazuje się zazwyczaj na model nadawca – odbiorca, w którym troska i odpowiedzialność za humor w klasie leży ostatecznie (jedynie) po stronie nauczyciela. Uczniom / uczennicom przyznawane jest wprawdzie również uczestnictwo, niemniej jednak wyrażane jest mało interakcji Peer-to-Peer, kooperatywnych form nauki i decentralnej komunikacji. Wszyscy przedstawiciele / przedstawicielki tego typu pochodzą z obszaru szkolnictwa tak więc wypowiedzi te pokrywają się dobrze z wypowiedziami uczniów / uczennic.

Stosowany pragmatycznie, w formie ekstremalnej inscenizowany / sztuczny: humor jest stosowany tam gdzie wydaje się to być pomocne i sensowne, zazwyczaj w formie zaplanowanego działania (przykładowo wybór filmu rysunkowego jako wprowadzenie w problematyczny temat albo opowiadanie zmodyfikowanej historii z własnej biografii w celu uwypuklenia danej kwestii). W formie ekstremalnej następuje jednak wycofanie planowego działania jako celu samego w sobie i istnieje już tylko nikły związek pomiędzy właściwym tematem i użytą formą humoru. Humor degeneruje do inscenizacji nie wykorzystuje długofalowo swojego pozytywnego potencjału. Dyskursy dydaktyczne

Przeanalizowane dyskursy wideo oferują strukturę do wprowadzenia humoru jako konstruktywnego i wspierającego elementu w kontekście kursu. Obok niezbędnej klarowności przekazywanych, odnoszących się do praktycznych zastosowań teoretycznych treści humor oferuje możliwość poruszania tych kwestii, które szczególnie korzystają na wzroście. Nie powinno odbywać się to jednak na koszt „właściwego” nauczania – tzn. jest wyłącznie powiązany z tematem a nie jest (!) celem samym w sobie; jest w służbie stojących na pierwszym planie treści nauczania. Sięga się przy tym mniej po klasyczne środki humoru jak dowcipy (w ogóle nie!!) albo gry słowne. Ważne wykorzystywane środki stanowią za to parodie i gry z podziałem na role (tematyzowane z perspektywy „ja”), metafory i powtórzenia czy też potęgowania, tzn. alteracje przedmiotowego zakresu w różnych intensywnościach i z różnych perspektyw (~ wariacje tematu w muzyce). Taki sposób działania umożliwia z jednej strony wysoki stopień identyfikacji treścią, która dotyczy zazwyczaj obszarów osobistych); z drugiej strony nie dochodzi do bezpośredniej, ewentualnie raniącej i odstraszającej konfrontacji przez co wspomagana i wzmacniana jest własna autonomia i odpowiedzialność bez wykluczania ryzykownych czy być może budzących opór tematów. Dodatkowo częsta tematyzacja własnej osoby w grach z podziałem na role wspomaga redukcję wyidealizowanego obrazu nauczyciela i oferuje perspektywę praktykowania tej techniki własnym wysiłkiem z korzyścią dla siebie (i dla innych).

Heurystyczny podział w celu oceny humoru w monologach nauczycieli (postulowany również jako prawidłowy dla dialogów, co pozostaje z kolei do empirycznego udowodnienia!) może nastąpić przykładowo poprzez następujące obszary:

Nauczanie sensu stricto (aspekt strukturalny): instrukcje, wyjaśnienia, uszczegółowienia, wskazania związków.

Treść nauczania: zależy od specyfikacji i od tematu seminarium.

Styl retoryczny ( aspekt strukturalny): autotematyzacja, powtórzenia, potęgowanie.

Orientacja na uczestników: wiedza wyjściowa uczestniczek / uczestników, aktualne doświadczenia i uprzedzanie przypuszczalnie antycypowalnych trudności, przez to demonstrowanie wspólnoty i bezpieczeństwa oraz oferowanie transparentności w nawiązaniu do wymagań i kroków, które pozostają jeszcze do zrobienia.

Reakcje uczestników (niewerbalne, śmiech, mowa ciała): działanie interakcyjne odpowiednie wymaganiom sytuacyjnym Dyskusja

Poniżej zaprezentowano heurystycznie pięć wymiarów, które grają ważną rolę w kontekście humor w sytuacjach pedagogiczno – psychologicznych. Są one pochodnymi trzech empirycznych badań i mogą być rozumiane jako dynamiczne płaszczyzny kształtujące spotkania:

Humor jako działanie: spontaniczne (nie)działanie interakcyjne versus działanie zaplanowane. Niedziałanie jest wypracowane w azjatyckich filozofiach i podejściach pragmatycznych lepiej niż w zachodnich, zorientowanych na działanie podejściach (przykładowo chińskie Wu-Wei). Niedziałanie znaczy działać wg konieczności sytuacji bez obiecywania sobie zysków lub strachu przed stratami. Należy je dodatkowo odróżnić od ślepego reagowania wynikającego z niewiedzy (Goenka, 1991). Jest to raczej świadome, energiczne działanie wynikające z wiedzy o sytuacyjnych powiązaniach i wzajemnych zależnościach.

Rola nauczycieli: koncentracja na nauczycielu versus nauczyciel / nauczycielka jako Coaches i towarzysze / towarzyszki. Klasyczne nauczanie frontalne wymaga od nauczycieli / nauczycielek ciągłego bycia w centrum i przejmowania całkowitej odpowiedzialności (treść, proces, socjalne interakcje) na siebie. U wielu nauczycieli / nauczycielek prowadzi to w dłuższej perspektywie do przeciążenia i przekraczania własnych czy też cudzych granic, które może owocować syndromem burn-out (na ten temat też: Katschnig, 2004). Kooperacyjne metody nauczanie i nauki (np. Wechselseitiges Lehren und Lernen(WELL), Huber, 2001) oraz nauka wg zasady sandwich (Wahl, 2005) redefiniują nauczanie. Tradycyjna rola nauczycieli / nauczycielek ustępuje na korzyść coachingu / towarzyszenia. Fazy instruowania przez nauczyciela przeplatają sensownie dopasowane fazy pogłębienia wiedzy i praktyki poprzez samego uczącego się. Odpowiedzialność procesowa ucznia zostaje poprzez to zwiększona przy równoczesnym delegowaniu odpowiedzialności za treści w kierunku odpowiedzialności uczącego się. Taki rytm nauczania i uczenia się pozwala mieć nadzieję na ograniczenie problemów typu burn-out oraz zwiększenie poczucia socjalnej wspólnoty w szczególności w klasie szkolnej. Wymaga to jednak fazy przekształcenia, która początkowo może być trudna lub frustrująca zanim nowa koncepcja nauczania zostanie zaakceptowana i jej wdrożenie zacznie przynosić pomyślne rezultaty.

Interakcja i komunikacja: humor jako możliwość ustrukturyzowania socjalnych interakcji na płaszczyznach akceptacja versus dewaluacja. Oparto się przy tym na koncepcji SASB Benjamina (1974). Wg modelu cyrkumpleksyjnego Leary’ego (1957) do socjalnej interakcji w terapii jest do sprawdzenia w jakim stopniu ten interakcyjny i komunikacyjny model jest użyteczny i może zostać uznany za trafny przy interakcji pedagogocznej. Oznaczałoby to oddzielenie z klinicznego kontekstu w szczególności od zaburzeń osobowości. Model SASB oferuje tutaj dwa wymiary kontrola versus przyzwolenie oraz odrzucenie (nienawiść) versus akceptacja (miłość) w potrójnej wersji a mianowicie dla siebie samego, introjekt i inni (Fiedler, 2001).

Rozwijanie humoru

Rozwijanie osobistej humorystyki / retoryki: odpowiednie koncepcje zostały przygotowane w obszarze psychoterapii przez Franka Farrelly’ego i kolegów / koleżanki (http://www.provokativ.com) w formie programów nauczania i dokształcania. Ideą tej koncepcji jest założenie, że humor jako cecha osobowości nie może zostać w łatwy sposób rozwinięty. Jest natomiast możliwe odkrycie pasującego do siebie humorystycznego stylu, który jest kongruentny z koncepcją samego siebie i może być percepowany autentycznie w pedagogicznym czy terapeutycznym spotkaniu.

Doskonalenie zawodowe i dokształcanie w dydaktycznych i skierowanych na działanie modelach nauczania: prototypowe i sprawdzone jest tutaj dzieło Diethelma Wahla (2005) »Kontaktstudium Erwachsenenbildung« , które funkcjonuje na zasadzie koncepcji sandwicha (dużego i małego) oraz integruje w logicznej kolejności tandemy praktyczne i grupy Kopinga (Schmidt, 2001) oraz fazy przygotowania i prezencji.

Rozwój wiedzy i wglądu we własne myślenie / odczuwanie u działanie: w psychologii buddyjskiej (Goenka, 1997,1998) rozróżnia się trzy rodzaje wiedzy: wysłuchano i zaakceptowano (suta-maya panna), intelektualnie samodzielnie pojęto / odkryto i pomyślano (cinta-maya panna), oraz faktycznie doświadczono (bhavana-maya panna). Pozycja, która jest prezentowana tutaj opiera się o powyższe: wgląd we własne uczucia / myśli i czyny wymaga uchwycenia własnych intencji, motywów, emocji i reakcji w ich strukturalnych prawidłowościach i nie zatrzymanie się na nich. Psychologia buddyjska oferuje tutaj technikę Vipassana-bhavana w celu stopniowego wdrożenia procesu duchowego oczyszczenia i osiągnięcia mądrości we własne działanie. Mądrość jest osadzona tutaj poza granicami intelektualnej kognicji – pogląd, który rozwinięty został na początku XIX wieku przez amerykańskiego psychologa i pragmatyka Williama Jamesa, który oczekiwał znalezienia w buddyjskiej psychologii decydujących rozwinięć zachodnich koncepcji psychologicznych. Wychodząc z tego samopoznania postulowane jest, że humorystycznie zamierzone działania są zarówno zamierzone pozytywnie (pozytywniej) jak i wyrażane odpowiednio do sytuacji. Szczególnie w sytuacjach krytycznych oznacza to wzrost autonomii (w stosunku do relatywnego przyrostu autonomii, Studer, 2005). Działanie otrzymuje wtedy znowu powiązanie interakcyjne, które jednak niekoniecznie jest „jedynie” miłe i dobre, lecz uzasadnia się w intencjonalności „dla dobra wszystkich”. Jest to niepowiązane z zewnętrzną ekspresją. To oznacza, że do głębokiego zrozumienia takiego rodzaju humoru nigdy nie wystarcza spojrzenie zewnętrzne. Konieczna jest w pierwszej kolejności rekonstrukcja spojrzenia wewnętrznego (Groeben, 1986, odnośnie dwufazowego przebiegu w FST). Założenie jest tu takie, że wszystkie trzy składniki zazębiają się w sobie i bazują na sobie jak też wzajemnie od siebie zależą. Rozwój musi w związku z tym następować symultanicznie na wszystkich trzech płaszczyznach w celu osiągnięcia sukcesu. Do tej pory zupełnie brak takich zintegrowanych programów nauczania zarówno w (bazowym) curriculum kształcenia nauczycieli / nauczycielek jak i w doskonaleniu zawodowym i dokształcaniu.

Manifestacja humoru: »umieć śmiać się z siebie« versus identyfikacja i brakujące rozgraniczenia. Wydaje się (to przyszła hipoteza badawcza), że jeżeli humor objawia się jako spontaniczne działanie interakcyjne, to identyfikacja z sytuacją jest mniejsza i łatwiejsze jest oderwanie od zmieniających się sytuacji i nastawienie na nowe. Powiązane jest to prawdopodobnie z orientacją na pewność / niepewność (Huber & Roth, 1999). Z buddyjsko – psychologicznego punktu widzenia podstawą działania w przypadku deidentyfikacji z sytuacją byłaby wiedza doświadczalna o trzech charakterystykach zmysłowych doznań a mianowicie o przemijalności (Anicca), cierpieniu (Dukkha) i bezsubstancyjności (Anatta). Możliwość negatywnej intencjonalności humoru uległaby w konsekwencji drastycznej redukcji. Oznacza to jednak ćwiczyć, ćwiczyć, ćwiczyć.

Bibliografia:

• Benjamin, Lorna S. (1974). Structural analysis of social behavior. Psychological Review, 81, S.392–425.
• Bönsch-Kauke, Marion (2003). Kinderhumor. Schulkinder unter sich. Opladen: Leske and Budrich.
• Bönsch-Kauke, Marion (1999). Witzige Kinder. Zur spielerischen Entwicklung von humorvollen Interaktionen zwischen sieben bis zwölfjährigen Kindern durch kreative Techniken. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 31 (3).
• Farrelly, Frank & Brandsma, Jeff M. (1986). Provokative Therapie. Berlin: Springer.
• Fiedler, Peter (2001). Persönlichkeitsstörungen. Weinheim: PVU.
• Fields, R. (1981). How the swans came to the lake: A narrative history of Buddhism in America. CO/ Boulder: Shambala.
• Galanter, E.S. (1956). An axiomatic and experimental study of sensory order and measure. Psychological Review, 63, S.16–28.
• Glaser, Barney G. & Strauss, Anselm L. (1979). Die Entdeckung gegenstandsbezogener Theorie. Eine Grundstrategie qualitativer Sozialforschung. In Christel Hopf & E. Weingarten (Hrsg.), Qualitative Sozialforschung, S.91–111. Stuttgart: Klett-Cotta.
• Goenka, Satya Narayan (1991). Abendvorträge eines 10-Tage-Kurses in Vipassana-Meditation. http://www.dhamma.org. Version: 1991.
• Goenka, Satya Narayan (1997). Pañña. Vipassana Newsletter. Informationen zur Vipassana-Meditation, 3. Bad Herrenalb/ Triebel: Vipassana Vereinigung e.V. Deutschland.
• Goenka, Satya Narayan (1998). Satipatthana Sutta Discourses by S.N. Goenka. Seattle/ Washington: Vipassana Research Publications.
• Groeben, Norbert (1986). Handeln, Tun, Verhalten als Einheiten einer verstehend-erklärenden Psychologie. Tübingen: Francke Verlag.
• Groeben, Norbert (1992). Explikation des Konstrukts »Subjektive Theorie«. In Norbert Groeben; Diethelm Wahl; Jörg Schlee & Brigitte Scheele (Hrsg.), Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts, S.17–23. Tübingen: Francke.
• Groeben, Norbert & Scheele, Brigitte (1977). Argumente für eine Psychologie des reflexiven Subjekts. Darmstadt: Steinkopff.
• Groeben, Norbert; Wahl, Diethelm; Schlee, Jörg & Scheele, Brigitte (Hrsg.) (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Francke: Tübingen.
• Höfner, Eleonore & Schachtner, Hans-Ulrich (1995). Das wäre doch gelacht! Humor und Provokation in der Therapie. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
• Huber, Anne A.; Konrad, Klaus & Wahl, Diethelm (2001). Lernen durch wechselseitiges Lehren. Pädagogisches Handeln, 2, S.33–46.
• Huber, Günter L. (2002) Pädagogische Interaktion in der Schule. In Andreas Krapp & Bernd Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. 4. Auflage. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.
• Huber, Günter L. (2005). AQUAD 6 – Software zur Analyse qualitativer Daten (aktuelle Version 6). Tübingen: Ingeborg Huber Verlag.
• Huber, Günter L. & Roth, Jürgen W. (1999). Finden oder Suchen? Lehren und Lernen in Zeiten von Ungewissheit. Schwangau: Ingeborg Huber Verlag.
• Kassner, Dirk (2002). Humor im Unterricht. Bedeutung — Einfluss — Wirkungen. Hohengehren: Schneider.
• Katschnig, Tamara (2004). Angst und Humor bei Lehrer/innen. Eine theoretische Auseinandersetzung und eine empirische Studie, durchgeführt an Volksschullehrer/innen in ganz Österreich. Frankfurt a. Main: Peter Lang.
• Kotthoff, Helga (Hrsg.) (1996a). Das Gelächter der Geschlechter. Humor und Macht in Gesprächen von Frauen und Männern. Konstanz: UVK Universitätsverlag.
• Kotthoff, Helga (Hrsg.) (1996b). Scherzkommunikation: Beiträge aus der empirischen Gesprächsforschung. Opladen: Westdeutscher Verlag
• Kotthoff, Helga (Hrsg.) (1998). Spaß verstehen: Zur Pragmatik von konversationellem Humor. Tübingen: Niemeyer.
• Leary, Timothy (Hrsg.) (1957). Interpersonal diagnosis of personality. New York: Roland.
• Mojena, R. (1977). Hierachical grouping methods and stopping rules: An evaluation. Computer journal, 20, 359–363.
• Nevo, O; Aharonson, H. & Klingman, A. (1998). The development and evaluation of a systematic program for improving sense of humor. In Willibald Ruch (Hrsg.), The sense of humor. Explorations of a personality characteristic. Berlin: Mouton de Gruyter.
• Oldenbürger, Hartmut-A. (1981). Methodenheuristische Überlegungen und Untersuchungen zur »Erhebung« und Repräsentation kognitiver Strukturen. Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Fachbereiche der Georg-August-Universität Göttingen. Göttingen/ Braunschweig: Technische Universität Carolo-Wilhelmina.
• Oldenbürger, Hartmut-A. (1986). Does a tendency to group pupils or attributes exist within teacher’s cognitions/ judgements? In M. Ben-Peretz; R. Bromme & R. Halkes (Hrsg.), Advances of Research on Teacher Thinking. Lisse: Swets und Zeitlinger.
• Oldenbürger, Hartmut-A. (2005). Netzwerkzeuge zur Analyse von FST-Daten und strukturelle Inhaltsanalyen. R-Programme, erhältlich beim Autor (email an den Autor).
• Powell, J.P. & Andersen, L.W. (1985). Humor and Teaching in Higher Education. Studies in Higher Education, 10 (1), S.79–89.
• Rissland, Birgit (2002). Humor und seine Bedeutung für den Lehrerberuf. Bad Heilbrunn/ OBB: Klinkhardt.
• Ruch, Willibald (Hrsg.) (1998). The sense of humor. Explorations of a personality characteristic. Berlin: Mouton de Gruyter.
• Scheele, Brigitte & Groeben, Norbert (1984). Die Heidelberger Struktur-Lege-Technik (SLT). Weinheim: Beltz.
• Scheele, Brigitte & Groeben, Norbert (1988). Dialog-Konsens Methoden zur Rekonstruktion Subjektiver Theorien. Tübingen: Francke.
• Scheele, Brigitte; Groeben, Norbert & Christmann, Ursula (1992). Ein alltagssprachliches Struktur-Lege-Spiel als Flexibilisierungsversion der Dialog-Konsens-Methodik. In Brigitte Scheele (Hrsg.), Struktur-Lege-Verfahren als Dialog-Konsens-Methodik. Ein Zwischenfazit zur Forschungsentwicklung bei der rekonstruktiven Erhebung Subjektiver Theorien. Münster: Aschendorff. < Schmidt, Eva-Maria (2001). Mit Social Support vom Wissen zum Handeln — Die Wirkung „Kommunikativer Praxisbewältigung in Gruppen” (KOPING) auf den Lernprozess von Erwachsenenbildern. Aachen: Shaker Verlag.
• Studer, Urban M. (2005). Berufliche Massnahmen in der IV bei suchtkranken Menschen — Follow-up. Vortragsmanuskript: SVA Zürich, 23.09.2005.
• Wahl, Diethelm (2005). Lernumgebungen erfolgreich gestalte. Wirksame Wege vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln in Erwachsenenbildung, Hochschuldidaktik und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
• Weeks, Gerald R. & L’Abate, Luciano (1985). Paradoxe Psychotherapie. Theorie und Praxis in der Einzel-, Paar- und Familientherapie. Stuttgart: Enke Verlag.
• Zillman, D. & Bryant, J. (1983). Uses and effects of humor in educational ventures. In Paul McGhee & Jeffrey H. Goldstein (Hrsg.), Handbook of humor research. Volume II: Applied studies, Kap. 10. New York: Springer Verlag.
• Ziv, Avner (1976). Facilitation effect of humor on creativity. Journal of Educational Psychology, 68 , S.318–322.
• Ziv, Avner (1988). Humor in teaching educational experiments in high school. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 2, S.127–133.